The Nature of Science in Science Education: Rationales and Strategies

تمایل ما به پذیرش و ادعای زودهنگام، بیزاری ما از قضاوت معلق، نشانه هایی هستند که به طور طبیعی تمایل داریم روند آزمایش را کوتاه کنیم. ما از برنامه های کاربردی سطحی و فوری راضی هستیم. . . . علم نشان دهنده حفاظت از نژاد در برابر این تمایلات طبیعی و بدی هایی است که از آنها سرچشمه می گیرد. . . . مصنوعی است (هنر اکتسابی)، نه خود به خود. آموخته، غیر بومی به همین دلیل است که علم جایگاه منحصر به فرد و ارزشمندی در آموزش دارد. (دیویی 1916، ص 189) برخی، با تمرکز محدودتر، بر این باورند که اگر می‌خواهیم دانش‌آموزان در علم بیاموزند و توانمند شوند، باید چیزی در مورد ماهیت علم به آنها آموزش داده شود. به عنوان مثال، فردریک ریف در نشریه اخیر خود گفته است: اغلب دوره های مقدماتی فیزیک موضوعات متعددی را پوشش می دهند، اما دانشی که در واقع توسط دانش آموزان به دست می آید اغلب اسمی است تا کاربردی. اگر قرار است دانش آموزان دانش پایه فیزیک را کسب کنند. . . درک بهتر فرآیندهای فکری لازم و آموزش صریح تر آن ضروری است. . . . اگر کسی بخواهد یادگیری فیزیک دانش آموزان را به میزان قابل توجهی بهبود بخشد. . . . همچنین لازم است که تصورات ساده دانش آموزان در مورد ماهیت علم اصلاح شود. (Reif 1995, p. 281) اسناد برنامه درسی در ایالات متحده (به ویژه پروژه 2061 و استانداردهای ملی علوم)، کانادا (به ویژه علوم برای هر دانش آموز) و اروپا (به ویژه آنهایی که از انگلستان، دانمارک و اسپانیا هستند) برجستگی بیشتری می بخشد. به دانش آموزانی که ماهیت علم را درک می کنند.

Ourpredilection for premature acceptance and assertion, ouraversionto suspendedjudgment, are signs that we tend naturally to cut short the process oftesting. We are satisfied with superficial and immediate sho- visioned applications. . . . Science represents the safeguard ofthe race againstthese natural propensities and theevilswhich flow fromthem. . . . It isartificial (an acquired art), notspontaneous; learned, notnative. To this fact is due the unique, the invaluable place of science in education. (Dewey 1916, p. 189) Some, with a more narrow focus, maintain that if we want students to learn and become competent in science, then they must be taught something about the nature of science. For instance, Frederick Reif in a recent publication, has said: Alltoo often introductory physics courses ‘cover’ numerous topics, but theknowledge actually acquired by students is often nominal ratherthan functional. If students are to acquire basic physics knowledge. . . It is necessary to understand better the requisite thought processes and to teach these more explicitly. . . . if one wants to improve significantly students’ learning of physics. . . . It is also necessary to modify students’ naive notions about the nature of science. (Reif 1995, p. 281) Curriculum documents in the US (especially Project 2061 and the National Science Standards), Canada (especially Science for Every Student), and Europe (particularly those from UK, Denmark, and Spain) are giving increased prominence to students understanding the nature of science.