Dialogic Learning: Shifting Perspectives to Learning, Instruction, and Teaching

محققان معاصر دیالوگ را عمدتاً بر حسب آموزش، گفتگو یا پرس و جو تحلیل کرده اند. هنگامی که اصطلاحات «گفت و گو» و «آموزش» در کنار هم قرار می‌گیرند، تنش کاهش‌ناپذیری وجود دارد، زیرا اولی حاکی از یک فرآیند نوظهور دادن و گرفتن است، در حالی که دومی متضمن دنباله‌ای از حرکت‌های از پیش تعیین‌شده است. استدلال می‌شود که معلمان مؤثر یاد گرفته‌اند که چگونه در این فضای متناقض عمل کنند تا هم پیروی کنند و هم رهبری کنند، هم پاسخگو باشند و هم رهنمون باشند، هم استقلال و هم پذیرا بودن را از یادگیرندگان بخواهند. بنابراین گفتگوی آموزشی به جای یک تکنیک تجویز شده، یک اجرای هنرمندانه است. گفت‌وگوها همچنین ممکن است به‌عنوان گفت‌وگوهایی که برای ایجاد اجماع، انطباق با شیوه‌های تشریفاتی روزمره و احساس اجتماع عمل می‌کنند، ساختار یافته باشند. سمت تاریک گفتگوی «ما» و جامعه‌ای که حول «ما» و «ما» شکل گرفته است، مرز اجتناب‌ناپذیری است که «آنها» و «آنها» را کنار می‌گذارد. هنگامی که گفت وگوها برای ایجاد اجماع و اجتماع ساختار می یابند، تأمل انتقادی بر اساس آن اجماع و هوشیاری لازم است تا اطمینان حاصل شود که تفاوت و تنوع حذف یا جذب نمی شود (نگاه کنید به رنشا، 2002). مجدداً استدلال می شود که تنش کاهش ناپذیری در اینجا وجود دارد زیرا درک و قدردانی از تنوع تنها از طریق مشارکت و زندگی مشترک در جوامع حاصل می شود. معلمانی که برای ایجاد چنین جوامعی در کلاس‌های درس خود تلاش می‌کنند، باید بین نیاز به شیوه‌های متداول و فضای متفاوت، مقاوم یا چالش‌برانگیز تعادل برقرار کنند - باز هم اجرای هنرمندانه‌ای که بیان آن از نظر تکنیک‌های آموزشی خاص دشوار است.

Contemporary researchers have analysed dialogue primarily in terms of instruction, conversation or inquiry. There is an irreducible tension when the terms ‘dialogue’ and ‘instruction’ are brought together, because the former implies an emergent process of give-and-take, whereas the latter implies a sequence of predetermined moves. It is argued that effective teachers have learned how to perform in this contradictory space to both follow and lead, to be both responsive and directive, to require both independence and receptiveness from learners. Instructional dialogue, therefore, is an artful performance rather than a prescribed technique. Dialogues also may be structured as conversations which function to build consensus, conformity to everyday ritualistic practices, and a sense of community. The dark side of the dialogic ‘we’ and the community formed around ‘our’ and ‘us’ is the inevitable boundary that excludes ‘them’ and ‘theirs’. When dialogues are structured to build consensus and community, critical reflection on the bases of that consensus is required and vigilance to ensure that difference and diversity are not being excluded or assimilated (see Renshaw, 2002). Again it is argued that there is an irreducible tension here because understanding and appreciating diversity can be achieved only through engagement and living together in communities. Teachers who work to create such communities in their classrooms need to balance the need for common practices with the space to be different, resistant or challenging – again an artful performance that is difficult to articulate in terms of specific teaching techniques.